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学生心理障碍辅导模式的探讨

作者:未知    家长来源:本站原创    点击数:2998    更新时间:2006/9/15
学生心理障碍辅导模式的探讨

文/陶来恒

笔者认为,学生心理障碍的教育对策是心理健康教育中一项重要的不可替代的工作,并且是积极的、发展性的和面向全体学生的。同时,这项工作仍属心理辅导(counseling)的范畴。学校心理辅导室的建设和辅导员的培训和上岗,不可一哄而上,要走规范化的道路,需根据不同地区和学校的具体情况而定。学校心理辅导室的规范化建设,学校心理辅导员的专业培训和针对中小学生一些典型心理障碍的辅导模式等方面的深入探索,是当前学校心理健康教育中的一项重要而迫切的任务。教育行政部门需联合专业学术组织尽快出台相关的管理措施和政策条文。

“九五”期间,我国中小学心理健康教育大面积开展,也在各类课题上作了非常可喜的探索。但有一种情况也是事实,正如有的学者指出:“目前国人对于心理健康教育的关注还处在一个比较朴素和尚不够系统、全面的水平上,往往从看重学校心理教育课这样的传统形式入手进行干预”。可能是受当前专业力量的限制,中小学在学生心理障碍的对策上还非常薄弱,而且存在着一些模糊观念。如对教育专业工作者、心理学专业工作者和心理辅导专业工作者的认识混淆不清,带来对开展心理训练活动或课程的培训和心理辅导员的培训中无论从师资、内容和方式上都混为一谈;对心理辅导对象作出“有病假设”,认为他们是少数不正常的学生,带来对学校心理辅导室功能的认识和操作误区等。无论持怎样的观点,所有的研究者和实践者的出发点都非常积极,而且充满了一种热情。但是,学生心理障碍的辅导不是仅凭热情就可以奏效的,有时在纯粹或过度的热情下,甚至会带来伤害性的后果。

近来,已有一些相关的研究。在儿童青少年心理健康预防保健规范化方面、心理辅导专业化方面、建立适合我国学校特点的心理辅导模式方面(江光荣,2000)等,研究者提出了具有启发意义的看法。下面,笔者结合近几年的研究和实务,对学生心理障碍辅导所涉及到的几个问题提出一些思考。

一、学生心理障碍辅导模式的几个理念

理念,是任何一种实践活动的基本要素,学生心理障碍辅导的目标、价值和功能在哪里,都和我们遵循的有关基本理念有关。从不同的理念出发,会带来对学生心理障碍辅导的不同定位;而理念的模糊不清,则会使这项工作陷入混乱,形有实无,在理论和实践方面带来的后果可能都是伤害性的。笔者认为,学生心理障碍辅导至少涉及以下几个理念问题:

1.人性观

人性观是心理障碍辅导涉及的一个最首要、最基本的理念问题,涉及对人性的假设、人的发展的诸多哲学层面的思考,并且存在着不同的看法。如在人的本性方面,有研究者归纳为三种:人性本善、性本恶和无天性。认为人本主义,古典精神分析和行为主义分别与这三种意见对应,并指出学校心理辅导中前两种看法比较有势力分别。严格地说,这三种和心理辅导密切关联的理论流派所持的人性观不能简单地归入人性的善恶论。但人本主义和行为主义的确在学校心理辅导中影响甚大。这种影响的表现是:在口号上人本的“以人为本”已喊得震天价响,操作上行为的诸如“脱敏”、“放松”、“强化”成为最通行的技术,而对于这些理论和技术所基于的人性观,却很少在理念上澄清。

相对于一般性的心理训练课程,心理辅导触及人内心的层面更深,辅导员“所持的人性高,不但决定他对辅导理论所做出的选择,而且,也切切影响他如何发展一套个人从事心理治疗工作的模式”。进一步说,在人性观上的澄清,直接关乎到对学生心理障碍辅导模式的价值取向,关乎到这种辅导的目标、途径、方式的选择及其效能。

在人性观方面,我们不宜简单地提某个“主义”。事实上,社会发展带来的人文精神的褒扬,已使各种心理辅导理论在操作中都体现出人的尊重和积极期待。如辅导中普遍重视相互尊重、平等支持性关系的建立,同感、真诚等辅导要素被广为接受等,都体现了这一点。笔者认为,中小学生心理辅导中,在人性观方面至少有几点是必须澄清的。

(1)人的本质是不是发展的、向上的;

(2)人是主动的还是被动的;

(3)人的发展是一个过程还是一个结果;

(4)人的发展是个体和社会两个方面的,其意义是什么;

(5)相信不相信人包括中小学生有能力解决他自己的问题和管理自己的生活,而且这种解决和管理是符合他所处的发展阶段特点的。

(6)儿童青少年在人的终生发展过程和社会中有没有自己的价值和意义;

(7)人会不会处在心理困扰状态下,是不是只是少数人才会这样。

2.儿童青少年的心理障碍

在此方面,目前我国中小学心理辅导领域内,通常采用将其放在一个由健康到不健康的单一维度上来认识,以及采用我国精神病分类方案中的界定。在实际中还存在一个现象,学校领域内的心理健康工作者对心理障碍的界定存在相当的盲目性和随意性,出现许多无法统一的“综合症”。对儿童青少年心理障碍的性质的认识,基本上和精神科一样是心理病理学的。这种现象和我们对儿童青少年心理障碍缺乏深入细致的研究有关,越是这样我们越要慎重,不能随意帖标签,制造出许许多多“病人”来。对此,我们首先要在基本理念上有一个统一。

普劳布朗综合一些研究认为,儿童青少年的心理障碍基本上是一个发展的问题,“除了一些极严重的精神问题或行为外,许多看似问题的行为其实只是正常发展过程中的偏离。成人身上被当作病态的行为对儿童或者青少年却未必是不正常的。”这是一个极具启发性意义的看法:在发展或成长过程中看待儿童青少年的心理障碍,从儿童青少年自身发展阶段的价值中看待他们产生的这样或那样的心理困扰,这些问题就成了一个成长性的课题。

怎样看待中小学生的心理障碍,是对他们进行辅导时不可回避的核心问题。心理辅导的一个发展是奉行“无病假设”,心理辅导专业已否定了在服务工作中的医疗和疾病取向的模式。现在,即使在精神科医院中一些经过规范化专业训练的心理治疗师,在实施心理治疗时也不用精神科诊断术语。笔者认为在学校领域内对学生心理障碍的辅导中,涉及的问题是指学生在学校教育情境中,由于学校、家庭、社会以及学生自身发展的原因,产生的适应性和发展性问题。其范围也包括学习中的心理问题或障碍;其程度为学生在适应和发展的过程中,产生某种心理失衡、情绪困扰、认知偏差和行为消极。学校辅导中不能用心理病理学的标准来看待这个问题,但需要对这样的学生进行特殊的心理帮助,总的来说,学生心理障碍是以正常学生为主要对象,指“正常学生的障碍”,即他们在成长过程中遭遇的一些需要专门心理帮助的成长困扰或课题。而且“我们应该珍惜问题的出现,因为它也是一个发展与成长的机会”。

当然,对儿童青少年心理障碍的表现及分类的还需要深入细致的临床和实证的研究,这种研究还有待于多方面、大范围和较长时间的协作。

3.辅导目标

关于学生心理障碍的辅导目标,总的来说都认为是协助学生迈向积极健康的成长,林孟平对不同学派的学者对心理辅导所作的定义作出整理后发现,这种定义无一例外地都包括有改变、发展和成长的含意。在她自己对心理辅导所做的定义中说:“心理辅导是一个过程,在这个过程中,一位受过专业训练的人,致力与当事人建立一个具有治疗功能的关系,来协助对方认识自己、接纳自己,进而欣赏自己,拥有自尊自信,以克服成长的障碍,充分发挥个人的潜能,使人生有统合并丰富的发展,迈向自我实现”,这个定义中将辅导的目标具体化了。

但是,在实际的辅导运作中,问题取向则相当普遍,这是有违心理辅导的本意和目标的。因为,第一,辅导对象提出的问题往往只是他看到的表面困扰,并不一定是这个表面问题涉及的成长课题;第二,一些由教师、家长转介的辅导对象,所提出的问题是转介者认为的问题,并不一定是辅导对象的问题或者本身就不是个问题。辅导中,我们需要透过表面的问题去探讨学生的成长课题,以期顾及高层次的辅导目标。

黑尔将辅导的目标分为三个层次:

(1)立即(直接)目标(immediate objective):指达到中程目标过程中的每项工作;

(2)中程(中间)目标(intermediate objective):与当事人共同设定的目标;

(3)终极目标(ultimate objeetive):咨询员对一个良好功能者的观念。针对有人怀疑是否存在终极目标,黑尔指出:“终极目标是辅导员对每个当事人都抱持的,只是辅导员可能没有觉察到,他们正引导当事人朝向这个目标,这个更长远的目标,是根据辅导员对一个良好功能者抱持的观点,终极目标不只是基于良好的心理健康信条,更是基于价值观,他们表现出辅导员的人生观”。

可见,在理念上对辅导目标进行澄清是何等重要,这是又涉及到前面提及的人性观问题。

二、学生心理障碍辅导和心理健康教育工作的关系

要回答学生心理障碍辅导在心理健康教育中的地位和作用,和其它心理健康教育活动的关系如何,涉及到以下几个问题:

1.预防与治疗

防患于未然,以预防为主,无论在身体保健还是心理保健方面都是共识。对心理健康教育、有着将其区分为发展性的、预防性的以及治疗性的说法。这种区分在界定不同途径心理教育或辅导活动的目标、内容和方式上有其特定的意义。心理训练活动或课程在发展性和预防性上的积极作用必须充分肯定,但是,将心理障碍辅导仅仅定位在治疗性上,甚至说它是消极的则有失偏颇。

首先,学生心理障碍辅导对产生困扰的学生来说是非常积极的措施,说它是消极的可能和对心理辅导的实质认识不清有关,前文已就此作了分析。这里要说的是,这种认识上的模糊,会在很大程度上伤害或阻碍学生心理障碍辅导工作的开展,削弱这项工作的作用。限于专业力量和物质条件,目前不少地区或学校还不太能够有效地开展学生心理障碍辅导工作,但这并不说明这项工作不重要或可以由其它活动来代替,恰恰是特别注意创造条件,弥补心理健康教育中这个薄弱环节。

其次,虽然从学理上可以对不同的心理教育工作作出所谓成长、预防或治疗的界定,但实际运作中是不能绝对的分开的。从操作层面来说,学校心理教育大致包括这样几个方面:第一、全校的心理氛围或心理环境的创设;第二、学科课程的渗透;第三、心理训练活动或课程的开设;第四、个别和小组辅导(咨询)的开展;第五、学生自助活动的组织。它们有着各自的效能,又是在一个完整的系统中影响和干预着学生的发展的。相互之间需要协调一致,相辅相成。总的来说,这些工作中都是发展性、预防性的,在某种程度上也都带有治疗性,都是积极的。一个处于心理困扰或困境中的学生,即使在精神科可以做出某种障碍的诊断,良好的学校心理环境就是极好的治疗性资源;而如果对他进行了有成效的个别辅导,其间达成的改变就是一种积极的成长。同样,针对群体的心理教育专门活动,其中既有所谓未雨绸缪的预防性又有对所谓“成长的烦恼”的治疗性。

再次,需要承认心理健康教育中的不同工作,在发展、预防和治疗上的效能各有侧重,但是不能无限夸大所谓重在发展和预防的一些心理健康教育工作的功用。心理障碍的产生受多种因素的复杂影响,和个人、家庭、社区、社会紧密相连。大力开展重在发展和预防的心理健康教育活动固然重要(这方面还有许多工作要做),有可能减少心理障碍的发生率,但绝不可能杜绝。

所以,我们不能简单化、形式化地看待发展、预防和治疗,轻易将心理障碍辅导工作归入所谓消极的措施之中。有学者还提出这样的看法:“儿童对心理健康的答案反映了心理服务的巨大不足,但是由于资金问题,需求与供给之间存在的差距仍在继续。预防性服务可能是应付其中部分问题的一个较为省钱又能有效利用资源的方法,但供给合格的心理咨询和治疗服务才是整个心理健康系统中的关健组成部分”。这无疑是相当中肯的。

2.面向大多数和面向少数学生

心理健康教育是面向所有的学生,充分体现了现代社会的人文关怀,无疑是要坚持的。但是,将开展一个正式群体(班级、团队组织)中所有学生能同时参加的心理训练活动或课程,看作是面向全体学生的,将心理障碍辅导看作是面向少数学生的,进而认为面向全体学生就是只要搞所谓课程性的群体活动,就很不适当了。

面向全体学生不是一个形式上的问题,首先是一个理念问题,台湾学者对此这样理解:照顾每一个学生,不轻易放弃一个学生,也不厚此薄彼。

其次,是一个效能上的问题,既是不是能使所有参加心理教育训练、课程或辅导的学生都受到尊重、关注,都有所收获和助益。比如在群体心理训练活动或课程中,面向全体学生就有一个设法使所有学生都参与进来的问题。

再次,是一个针对性的问题,即是不是既顾及到学生成长的共同性需要,也顾及到个别性、特殊性需要。一般说来,带有课程性质的心理训练活动,主要针对的是共同性成长需要和一些困扰。个别的或小组的心理辅导则主要针对一些个别的或特殊的成长需要与困扰,如我们的研究中进行的“离异家庭学生”的小组辅导。

另外,是一个时间观的问题。在时间点上,我们看到产生心理障碍需要辅导的学生只是少数;但人的心理生活是动态的,心理成长是过程中的,在时间的延续上,我们不能排除不同学生可能在某个时候产生这样或那样的困扰甚至危机,需要得到及时和有效的专门心理帮助。正像我们重视全民健身,搞好疾病防疫,以增强全民体质预防疾病,但不能说办好医院就不是为全体人民服务一样,将心理障碍辅导看作只是为少数学生服务是极不可取的。

所以,笔者认为,无论哪种心理教育活动都要有面向所有学生的视角,也都是面向全体学生的。进一步说,将心理障碍辅导看作只是面向少数学生的观点,潜含着对需要这种服务的学生做出“有病假设”或“不正常假设”在里面,这是对他们极大的不尊重,和心理健康教育要面向全体学生的原则是相悖的。

另外,社会上对心理辅导的看法还存在许多误区,如接受辅导或心理治疗的人就不是正常人。如果从事心理健康教育的研究者和工作者也这样看,那就非常可悲了。其实我们应该看到,这种不科学的看法或对心理辅导的误解本身,也是造成一些学校心理辅导室形同虚设的一个原因。

3.心理障碍辅导的特殊性、专业性和不可替代性

将中小学生的心理障碍定位为发展性的问题,所进行的心理辅导仍有其特殊性,不宜在一般性群体训练或课程中处理,也不能得到有效能的处理是不容置疑的,原因有二:

(1)这些问题往往涉及学生心理更深的层面,并有其隐私性,在一般性的群体训练或课程活动中,难以触及也不宜触及;即使在这类活动中出现了这类问题,也不宜处理,否则不仅没有效能,还会伤及对这些学生的保护。

(2)有些问题虽然在不少学生上有共同性,如学业落后、交往困难、离异家庭等,但在这类学生在正式群体(如班级)中是特殊的,并且这类问题也需触及同类学生的共同困扰和每一个体的特殊困扰及相关心理层面,在一般性群体训练或课程中不能得到有效能的辅导。

要面向全体学生,学校心理健康教育就必须对有障碍的同学提供帮助。这种帮助不是一般性群体心理或课程可以承担,应属于心理辅导范畴,具有专业性。因而具有不可替代性,并非经过一般性普遍培训的班主任或其他教师等能够承担,也不能要求他们去承担,原因也有二:

(1)虽然心理障碍辅导在总的目标上和心理健康教育的目标是一致的,但在具体过程中,其目标、方式、方法、辅导者和被辅导的关系及其所含的要素,辅导工作的准则等,都和一般性心理训练或课程有区别;有自身特定的专业要求。

(2)心理障碍的辅导对辅导者有特定的要求,这些要求涉及他自身是否具备辅导员应具有的一些个人素质和专业培训背景。特别是这种培训在内容、方式、方法上都不能和从事一般性心理训练或课程的教师培训等同,并且需要特别的管理机制以保证辅导员的成长和工作的成效。

总之,学生心理障碍辅导是心理健康教育中的一个重要组成部分,是其它心理健康教育活动所不能替代的,而且同样是面向全体学生,是积极和发展性的。学校中需要建立学生心理障碍的辅导机制,需要有专门的人员从事这项工作,同时又要按学校中心理障碍辅导的专业要求给予规范化。

三、学生心理障碍辅导规范化的一些考虑和建议

1.机构

1)性质:学校需要在心理健康教育系统中建立学生心理障碍辅导的专门机构,既心理辅导室(中心)。考虑到中小学生的心理特点,特别是在小学,该机构可用一些亲近学生的名称,但在性质上就是辅导(咨询)性的,需要按辅导的规范来建设,使之能承担起学生心理障碍辅导的任务。学校心理辅导室(中心)在行政上纳入全校工作——心理健康教育工作系统中管理,同时在专业上纳入地区的辅导机构网络管理。

2)人员:学校心理辅导室应由经过学校心理辅导系统培训、取得相应资格的辅导员组成。

至于一个学校配备几名心理辅导员,常识是根据学生数,如美国在20世纪60年代后,多数州要求小学每300个学生配备1名专职辅导员,台湾1979年颁布的教育法规定每15个班设专职辅导教师1名。我们需要根据国家、地区和学生的具体情况而定,而且这本身就是一个研究课题。如台湾1991年颁布的《辅导工作六年计划》规定,辅导专职人才需要,用跨时5年的时间(1992-1996),分三个阶段进行。

3)任务:笔者曾提出建立学生心理辅导三级网络的设想,经年来已在本地区研究和实践中初步实施;最近,傅宏又借鉴医学预防科学的理念,就儿童青少年心理健康提出建立三级预防保健网的思考,将整个学生心理健康教育纳入了这一网络,结合这些研究和经验,笔者认为学校心理健康辅导室应承担下列任务:

①监控全校学生的心理健康状况,建立学生心理健康档案,定期对学生的心理健康状况进行检测和分析,向学校提供学生心理健康状况信息,及时提出改进学校教育教学工作的意见或建议。

②对适合学校心理障碍辅导的对象按专业规范实施个别和小组辅导。

③鉴别需要转介到高一级心理辅导或治疗部门的学生,按规定进行转介。

④利用心理辅导室开展各类学生健心活动(如一些学生建立的心理松弛室、阅览室等),指导学生的自助活动。

⑤协调组织校内外有效资源:校内包括开展辅导和科普宣传、从辅导的角度参与心理训练或课程的设计、实施、评估,对承担其它心理教育工作的教师进行辅导理念和知识的培训,指导他们开展更大范围的成长性小组活动等;校外包括协调和利用地区学生心理健康保健网络内资源,协调家庭、社区资源等。

2.培训

如前所述,心理障碍辅导和心理训练活动或课程的开设有着专业性质上的不同,不是一个高低层次的区别,有些地区在大规模的心理健康教育教师培训上,按层次加深是可取的,但在这些教师接受的所谓“初级”培训后,再接受“中级”以上的培训,内容就成为辅导(咨询)是不适宜的,主要理由有二:

1)目标混乱,两种工作是门类的不同,不是一个门类中层次的不同。

2)具有双重的危害性:首先,心理训练或课程有许多值得深入探讨的课题,这样的培训使受训者对自身工作的目标认识模糊,也阻碍了在此方面的深入探索;第二,通过这样的培训是不能达到培训辅导员目标的,这种培训往往采用上大课的形式进行,更多的时候是讲授知识,而且很不系统。即使有一些互动活动也是浅层次的,并且不能保证受训者的“进入”,更没有辅导员培训必须的个人探讨、实务训练、接受辅导和督导等。辅导“可以使当事人转好或转坏”,没有无效的辅导,要么助人要么害人,已是众多辅导理论家的共识。接受这样培训的大量教师回到学校以心理辅导的名义给学生做工作,热情固然可靠,效果却甚是令人担忧。

总之,这样的培训不仅不可能培训出合格的心理辅导员,不利于学生心理障碍辅导工作的开展,也不利于其他心理教育工作的深入。

所以,将学校心理辅导员的培训和其他心理健康教育教师的培训分开,作为两个系列考虑势在必行。笔者就此进行了一些初步探索,在本地区已做到由教育行政部门颁发文件,在中小学实施心理健康教育教师培训和学校心理辅导员培训两个系列,学校心理辅导员的培训方案作了如下考虑

1)培训单位与师资:委托本地区高等院校内长期从事青少年心理辅导研究和实务的专门部门主持这项培训,师资由本地区高等院校和心理治疗单位有专业背景又从事实际辅导工作的专家组成。

2)规定学校心理辅导的课程内容和课时要求,内容上专门加强了个人成长、个别与小组辅导实务、实习督导、以及针对儿童青少年特殊问题的辅导,对主要辅导理论的学习以及适合儿童青少年的辅导形式(如家庭治疗)给予格外的重视;总课时要求超过心理健康教育教师的76.5%。

3)对受训者要进行甄选,采用小班培训(30~40人),采用辅导专门的多元培训方式(如个人反思、互动探讨、工作坊等),不搞集中上课,短期速成,跨时1年。

4)将此培训作为学校心理辅导员资格认证的必备条件。

以上只是初步探索,其中许多问题还将深入研究。

3.管理

构建学校心理障碍辅导的管理机制是辅导规范化的重要内容,主要包括辅导员的资格认证和督导两个制度的建立。
欧美发达国家对辅导专业都有明细的法律、法规予以限制,既保护了当事人的权益,又保护了辅导事业和辅导从业人员。我国目前状况下要不要对学校辅导员实行资格认证制度,意见并不完全统一。一种意见认为,什么样的人能够上岗实施辅导,是辅导工作本身一个重要的要素,需明确规定辅导员的资格要求和素质要求,要实行资格认证制度;一种意见委婉地肯定了要对学校心理辅导员在会谈规则和咨询取向等方向“提供必要的工作规范和适当的限制条件”,但不明确提出实施资格认证制度。显然,在从我国学校辅导发展实际出发,保证辅导的专业性,为辅导对象负责上,两种意见是统一的。实践中,一些专业学会(如中国心理卫生协会等)已在一定范围内出台了类似资格认证的措施,国家劳动和社会保障部(2001)正式颁布了针对社会中心理辅导工作的《心理咨询师职业标准(试行)》。

笔者认为,正是考虑到我国学校心理辅导的现状,为保证心理障碍辅导的规范性,保证这项新兴事业的健康发展,对学生负责,必须对学校辅导员实行资格认证制度。问题在于需要认真探讨既适合我国学校辅导发展具体情况,又不违背辅导专业基本准则的具体认证内容和形式,需要解决的问题有:

1)学校辅导员的规格,包括专业背景、培训课程、工作年限和实绩等。

2)考核方式,辅导员资格的考核必须有辅导实绩考核和面试。

3)由谁来考核,即考核者的资格问题,由于我国高校目前尚无正式的学校辅导课程,相应的师资和高级专业人员奇缺,目前应该由有较高心理辅导理论专业背景又在较长时间辅导实务经验专业人员实施考核。

4)心理辅导员工作准则。

5)心理辅导室建设规范。

笔者在相应研究中就以上方面也做了初步探索,在本地区已由教育行政部门正式颁发文件规定了学校心理辅导员资格认证办法、学校心理辅导室建设规定和辅导员工作准则。

对辅导员的督导是保证已取得资格的辅导员进一步成长,保证他们的工作符合规范,保证辅导对象能够获得有效能辅导的重要制度。在某种意义上,这项工作也可纳入资格认证制度。根据我国实际,资格认证由政府相应行政部门主持为好,而不是由专业学/协会主持。而督导必须由有督导经验的专业人员进行,并且督导和辅导员个人成长以及辅导对象隐私紧密相关,由其特殊性,所以辅导员的督导应保持相对独立性。我国目前有督导经验的专业人员更是凤毛麟角,笔者所在地区采取了由专业培训背景相对较高和辅导经验相对丰富的辅导人员主持,辅导员定期相互督导的形式,这可能是目前较为可行的一种办法。

无论如何,即使取得了辅导员资格,没有进一步的督导,缺乏对学校辅导行为规范化相应的监控是不行的,必须根据各地区情况,建立符合实际的督导机制。

4.目前的考虑

客观地说,我国学校心理障碍辅导尚在起步阶段,而大量儿童青少年需要得到及时有效的心理辅导,要在全国中小学很快做到对学生提供规范的心理辅导是不可能的。随着素质教育的深入,学生心理健康教育全国上下已大面积辅开,中小学名称各异的心理辅导室如雨后春笋般出现,涉及此项工程的领导和教师的热情和积极性要充分肯定,但辅导不规范可能带来的危害我们必须严肃地对待。笔者认为,辅导的专业性、和辅导对象个人成长的密切关联性,要求我们越是在这种情况下,越是要注重从一开始就将辅导纳入规范发展的健康轨道,不能单凭热情和良好的愿望。我们不能头脑发热,一哄而上,对此笔者有如下考虑:

1)教育行政部门尽快联合相应专业学术组织和教学、研究、实务单位,制定学校心理辅导规范化管理措施,实施试行性的学校心理辅导员资格认证制度,以政策条文的形式正式颁布。这一制度可在不伤害心理辅导基本专业准则的前提下,对不同地区有不同的要求。

2)条件不具备的学校,暂不开展心理障碍辅导工作,已建起的辅导(咨询)室,只能从事非辅导性质的心理健康教育活动,并不能以“辅导”或“咨询”冠名。

3)学校(小学、中学以及大学)心理辅导员的专业资格,学校心理辅导员的需求量(多少学生配一名辅导师),高等院校学校辅导专业的学位课程的设置,当前学校辅导员培训的课程设置等应作为重要研究课程深入探索。

4)组织专业力量,对学生心理障碍及其辅导进行具体的、微观的研究,而不仅是宏观的一般原因和辅导模式探讨。笔者在研究中发现,中小学中开展一些针对特定问题的结构式小组辅导是一种很有效方式,组织力量开展这种研究,探索出一些针对不同问题的小组辅导结构,很有意义。

多年来,笔者在学生心理障碍辅导的学习、研究和实务中,对这项工作的认识经历了一个否定之否定的过程。从开始带有学院性的所谓规范、正统(其实当时对辅导知之甚少),到掘弃这种“规范”,走所谓“本土化”的路(其实这时对“本土化”也知之甚少),到渐渐再次感悟到学生心理障碍的辅导还是要走符合辅导本意的规范化道路,才能真正帮到学生。

 

(完)



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